Competenze non cognitive: quello che Galli della Loggia forse non sa

di Giuseppe Turchi

Lo scorso 27 gennaio è uscito sul Corriere della Sera un editoriale di Ernesto Galli della Loggia assai critico nei confronti della proposta di legge mirata «all’introduzione sperimentale delle competenze non cognitive nel metodo didattico».

Secondo il noto accademico italiano la riforma volta ad «addestrare all’“autocontrollo”, alla “stabilità emotiva”, all’“empatia”, alla “fiducia in se stessi” e alla “resilienza”, a “gestire le emozioni e lo stress”, a “comunicare”, a “prendere decisioni” e a “risolvere problemi”» sarebbe viziata da numerosi problemi tra cui:

1. Una concezione illiberale della formazione umana
2. La promozione di un conformismo e una standardizzazione utili solo in ottica aziendale
3. Il tentativo di ridurre la scuola alla società
4. La medicalizzazione e quantificazione di ogni aspetto della vita
5. Lo sperpero di risorse pubbliche
   

Stando a Galli della Loggia, istituire un programma didattico incentrato sulle competenze non cognitive sarebbe una mossa squisitamente totalitaristica, pensata appositamente per addomesticare il popolo e far sì che esso si adegui alla società corrente. Un’opera di controllo delle masse, insomma, ma più allettante a livello terminologico. La parola “competenza” suona molto meglio rispetto a “obbedienza”. Proviamo ora ad analizzare ciascuno dei problemi sopramenzionati.

Galli della Loggia scrive che «la scuola è stata convinta che a formare il carattere dei giovani a lei affidati, a plasmare il loro modo di sentire e quindi d’essere, fosse essenzialmente la cultura che si acquisiva per il suo tramite. In ognuno di quei giovani in modo libero e spontaneo, secondo vie misteriose destinate a restare tali a garanzia per l’appunto della libertà e della spontaneità». Volendo parafrasare, qui il concetto è che le anfore (gli studenti) venivano riempite di cultura e che questa, impastandosi con le diverse individualità, formava i caratteri secondo un processo pluralista. La paura insomma è che l’insegnamento delle competenze emotive porti a dei diktat che riducono le differenze caratteriali: devi essere empatico, devi voler bene, devi stare calmo, devi obbedire, devi uniformarti.

Paradossalmente, quanto temuto è proprio quello che succedeva in passato e che, in qualche modo, succede tuttora.

Nel libro L’ora di lezione, Massimo Recalcati sottolinea come lo studente della vecchia scuola fosse concepito come una vite storta da raddrizzare. Per questo motivo la dottrina comportamentista, con tutte le sue ripetizioni, i suoi schemi, le sue punizioni, aveva attecchito bene. L’apprendimento era ridotto ad ascolto della lezione frontale e reiterazione di esercizi/comportamenti, secondo un approccio severo di costruzione della virtù fondato sull’autorità, non sulla libertà.

Ci verrebbe poi da chiederci: dov’era tutta quella libertà di sviluppo quando la scelta del percorso dopo le medie poteva precludere l’accesso all’università? Quando il figlio di operaio restava operaio e solo il liceale veniva preparato per le mansioni apicali? Quando le competenze comunicative, letterarie e psicologiche davano vita a personalità soverchianti e manipolative?

Perché è certamente un bene che l’impasto di individuo e cultura produca personalità secondo processi pluralistici, ma è meno bene che queste personalità s’incarnino in un Robespierre, un Goebbles o in uno Stalin.

L’educazione non cognitiva potrebbe mettere almeno un argine a quelle “vie misteriose” che producono personalità mostruose e criminali. Potrebbe favorire l’integrazione funzionale dei saperi con l’orizzonte interpretativo degli studenti. Un orizzonte che deve essere concepito in ottica sistemica, dove le emozioni hanno un ruolo chiave nella strutturazione del carattere e degli apprendimenti, poiché vissute nella pratica, nella percezione dei buoni esempi e del supporto ricevuto in un contesto proattivo.

Venendo al secondo punto, Galli della Loggia ha ragione nel condannare quella visione aziendalistica delle competenze che vorrebbe formare lo studente o come dipendente performante, o come leader di successo. Peccato che l’educazione socio-emotiva abbia come effetti collaterali, e non come scopi, sia la maggior produttività che il successo. Grazie a essa l’immaginazione e plasticità mentale vengono potenziate. Una persona che sa gestire lo stress e il conflitto apprende meglio le materie curricolari, ottiene più informazioni dalla rete di relazioni, riesce a esercitare meglio la propria creatività. Se questa persona venisse messa in un contesto dove anche gli altri hanno le medesime abilità, sarebbe possibile attivare un circolo virtuoso. Oggi, invece, i messaggi che arrivano dai mass media e dal marketing vanno da tutt’altra parte. I venditori usano tecniche di neuromarketing per promuovere scelte impulsive, creare urgenza, fomentare un senso di inadeguatezza placabile con l’acquisto di prodotti di tendenza.

L’abilità di autocontrollo tanto deprecata da Galli della Loggia non sarebbe dunque un’arma di asservimento, quanto uno scudo verso coloro che si vogliono approfittare degli altri per monetizzare. Uno strumento per gestire i conflitti – necessari e inevitabili – in maniera costruttiva, anziché in modo distruttivo.

In merito al terzo punto, sorgono ancora molte domande. Come si può promuovere una scissione netta tra scuola e società? La classe non è una comunità? Non risente di quello che succede all’esterno? E quello che accade dentro la scuola non ha conseguenze all’esterno? Forse sarebbe più giusto dire che la scuola come didattica non è riducibile a un’azienda, ossia a un’organizzazione il cui scopo ultimo è avere un bilancio in attivo. Perché in un’azienda il benessere del lavoratore non ha come obiettivo primario la persona in se stessa, ma il dipendente che fa guadagnare l’impresa. In ottica aziendale sostenere il benessere personale del dipendente, formarlo a dovere e poi vederlo assunto dalla concorrenza rappresenta un danno.

A scuola, invece, gli insegnanti sperano solo che l’istruzione fornita possa permettere agli studenti di fiorire nelle loro vite.

Infine, per quanto concerne il quarto e il quinto punto, Galli della Loggia pone delle questioni di assoluto rilievo. Lo sviluppo degli studi sulle competenze non cognitive origina dalla psicologia, non dalla pedagogia. Autocontrollo, gestione dello stress e dei conflitti, problem-solving, empatia sono abilità di cui i pazienti in psicoterapia hanno di solito grande bisogno. Può allora sembrare che si stia cercando di medicalizzare lo studente, di accudirlo con i teneri guanti del terapeuta anziché sottoporlo a sfide che gli consentano di sfruttare le proprie risorse.

Così pensando non ci si accorge che molti disagi della vita quotidiana nascono proprio per la mancanza di quelle abilità. Dal lavoratore pieno di risorse ma incapace di far valere i propri diritti, alla coppia che si ostina a restare unita nonostante i continui litigi, all’adolescente ossessionato dal giudizio altrui, ai frustrati che fanno terra bruciata dei loro amici. Aiutare lo sviluppo delle competenze non cognitive a scuola significa offrire un bagaglio di habiti utile a 360°. L’aspetto davvero tragico è che questo bagaglio sia stato concettualizzato e valorizzato a dovere solo dalla psicoterapia. Fuori da essa, ogni individuo è lasciato in balìa della sorte e dell’improvvisazione. Qualcuno ha la fortuna di crescere con buone figure di riferimento, qualcun altro ha la sfortuna di assorbire gli atteggiamenti disfunzionali di chi ha intorno.

Chiediamoci allora: è la pedagogia a essere medicalizzata, oppure era la psicoterapia a essere già profondamente pedagogica? Ad aver intuito prima del tempo quel nesso inscindibile tra ragione, emozione e società?

Al netto di ciò, si possono condividere con Galli della Loggia due grandi preoccupazioni. La prima è che quantificare i livelli di abilità non cognitive è qualcosa di molto complesso. L’apprendimento in genere è un percorso evolutivo che non si può valutare complessivamente scattando delle istantanee tramite prove Invalsi o test sperimentali. Il contesto della vita vissuta sul momento influisce troppo sull’espressione delle nostre capacità. Prove Invalsi e setting sperimentali pongono sempre l’individuo in situazioni artefatte. Allora sorge il problema di come interpretare i dati raccolti, con che approssimazione e con quali prospettive. Esempio di un errore in questo senso è stato il tentativo di associare il QI al successo nella vita.

Infine, appare più che lecito chiedersi come verranno utilizzati i soldi per portare a regime la riforma sulle competenze non cognitive. Quali professori formare? In che modo formarli? Per quanto tempo? Perché purtroppo non basta studiare un libro o vedere un video per maturare un’intelligenza socio-emotiva. Parliamo di qualcosa che si sedimenta nel corso dell’esistenza grazie all’impegno personale e al supporto dell’ambiente sociale. Non possiamo pretendere di fare il bene dei bambini aggiungendo l’ennesima materia per qualche ora a settimana, quando nella vita vissuta viene continuamente promosso un messaggio subliminale alla homo homini lupus. Esistiamo in un sistema complesso che chiede integrazione organica delle parti. Se non si tiene a mente questo, la formazione sarà inefficace e il denaro pubblico verrà effettivamente sprecato.

Bibliografia di riferimento

Annas J., Narvaez D., Snow N.E., Developing the virtues. Integrating perspectives, Oxford University Press, 2016.

Dewey J., Democrazia ed educazione, La Nuova Italia, 1961.

Fedeli D., Emozioni e successo scolastico, Carrocci Faber, 2008.

Goleman D., Senge P., A scuola di futuro. Per un’educazione realmente moderna, BUR, 2019.

Morin E., I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina Editore, 2001.

Nucci L., Narvaez D., Krettenauer T. (a cura di), Handbook of Moral and Character Education, 2nd edition, Routledge, 2014.

Recalcati M., L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento, Einaudi, 2014.

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